Американский исследовательский университет как организационная инновация – II

3. Некоторые особенности модели АИУ и американской научной политики

К сожалению, в ограниченном объеме ознакомительной статьи невозможно даже кратко осветить все концептуальные и организационно-функциональные аспекты американской модели исследовательского университета и преимущества «прилагающейся» к этой модели научной политики. Попробую выделить лишь несколько фундаментальных особенностей, на которых следует сосредоточить внимание в связи с актуальностью темы университетской реформы в России. Иллюзий не строю, но полагаю, что какую-то почву для размышлений краткая характеристика этих особенностей может дать.

Интеграция науки и образования. Специфика североамериканской модели состоит в том, что огромный объем фундаментальных исследований осуществляется в США и Канаде кадровым составом, который активно совмещает исследовательский процесс с преподавательской деятельностью. В прочих странах, включая и Великобританию, которая больше других напоминает в этом отношении США и Канаду, научно-исследовательская работа (НИР) и преподавание в значительной степени разорваны. Преподаватели университетов там лишь в относительно легкой степени вовлечены в НИР, а ученые-исследователи мало (или совершенно не) занимаются преподаванием – да и работают они чаще всего не в университетах, а в специализированных научно-исследовательских лабораториях (если говорить о Европе) или корпорациях (если говорить о Японии) [42]. В наиболее ярком виде подобная система разделенных образования и науки была, кстати, создана в Советском Союзе, где вузы занимались преимущественно образовательной деятельностью, а подавляющая часть научных исследований проводилась в академических и отраслевых научно-исследовательских институтах.

         Эффективная система постдипломного образования. Американские исследовательские университеты располагают очень эффективной системой постдипломного (продолженного) образования, которое институционализировано в США и Канаде на базе так называемых градуативных школ (graduate schools). Именно система градуативных школ (ГШ) во многом и определяет, как мы увидим, успех в интеграции научно-исследовательской работы и образовательного процесса в рамках АИУ. Термин «graduate», в конечном итоге, восходит к латинскому понятию «gradus», что подразумевает в данном контексте русские понятия «ступень» или «уровень». Градуативные программы завершаются написанием диссертаций и ведут к получению «продвинутых» (advanced) научных степеней («градусов») «мастера» (Master of Arts, MA, Master of Science, MS, и т.п.) и «доктора» (Doctor of Philosophy Degree, Ph.D.). Ближайшим аналогом градуативных школ является постсоветская аспирантура, однако я предпочитаю не ставить знак равенства между двумя этими понятиями, чтобы не профанировать тему. Образовательные программы градуатов (graduate students), особенно докторантов (doctorate students), по своей насыщенности и углубленности сильно отличаются от аспирантских, чтобы использовать столь поверхностные аналогии. Российское общество и так перенасыщено малопродуктивными заблуждениями – давайте не будем их множить.

Кстати, коль скоро речь зашла о ГШ, сделаю небольшое отступление, заметив также, что и степени, получаемые градуатами после прохождения полного курса обучения, сдачи экзаменов, написания тезисов (thesis) или диссертации и успешной защиты оных, не имеют точных российских соответствий, хотя профанаторы от российского высшего образования тихой сапой и пытаются приравнять магистратуру (ближайший европейский аналог англо-американской «мастерантуры») к специалитету, а безмерно смелые выпускники советских/российских аспирантур при выезде за рубеж (это повелось еще со времен «большой утечки советских умов» в начале 1990-х), прознав о магической силе аббревиатуры «Ph.D.», любят рекомендовать себя в качестве «докторов». Смелость, конечно, порой, города берет, но после 20 лет «реформы» эти приемы все чаще дают осечку. Если раньше – в конце 1980-х – начале 1990-х – зарубежные компании и научно-образовательные учреждения с интересом принимали у себя советских и постсоветских специалистов, причем для трудоустройства не обязательно было иметь на руках даже диплом столичных университетов (диплом института во многих случаев был вполне достаточен), то сегодня явное несоответствие двух этих программ и степеней – российской аспирантуры и докторантуры международного образца, российской степени «кандидат наук» и международно-признаваемой степени «доктор философии» – становится все более очевидным растущему числу работодателей.

Начиная с рубежа 1990-х и 2000-х, проблемы стали возникать даже у выпускников с дипломом ведущего российского вуза – МГУ им. М.В. Ломоносова. Держатели советских дипломов и степеней привлекали западных работодателей и, в частности, североамериканские университеты, именно в качестве продуктов альтернативной системы образования. С того момента, как альтернативность российского образования иссякла, начали возникать и проблемы с дипломами – особенно по естественным специальностям, причем круг «непризнания» все больше расширяется, включая уже кандидатские и докторские степени, полученные в России. Советскую аспирантуру с ее неторопливой, в стиле «не бей лежащего» сдачей минимумов, и в самом деле смешно сравнивать с американской докторантурой, где первые три с половиной-четыре года надо «отпахать», только лишь выполняя предварительную часть программы, то есть «беря курсы» (минимум, по три в семестр) и не приступая еще ни к исследованию, ни, тем более, к написанию диссертации. Американские градуаты, таким образом, – не просто аспиранты-исследователи, как их коллеги в большинстве других стран, в том числе, и в России. Им надлежит освоить длинный список курсов и сдать большое количество экзаменов. Докторская программа в любом вузе США представляет собой практически второе университетское образование – причем более сложное, чем первое, учитывая более высокий уровень курсов и предъявляемые к успеваемости требования.

Что касается качественного наполнения североамериканских степеней, то, в действительности, степень «мастера» занимает промежуточное положение где-то между российским дипломом специалиста и степенью «кандидата». Качественное же наполнение степени «доктора философии» явно выше степени «кандидата», так что степень Ph.D по своему статусу располагается где-то между «кандидатом» и «доктором наук», хотя и ближе к «кандидату». Впрочем, это так, если сравнивать американские степени с их еще относительно доброкачественными советскими аналогами. С тех пор утекло слишком много воды. Российскую аспирантуру с ее массовой и беззастенчивой торговлей оценками, «защитами», «степенями», «корочками» и уже перешедшей за рамки всякого мыслимого гротеска профанацией образовательного процесса и научно-исследовательской работы надо изучать криминалистам. А для успешного трудоустройства за границей, особенно в Северной Америке, проще и практичнее поступить в graduate school в одном из американских или канадских университетов и получить докторскую степень международного образца уже непосредственно на месте – благо, что поступить-то не слишком сложно. Зачем мучиться с поступлением в российскую аспирантуру, платить порой немалые деньги и тратить годы жизни на обретение никому неведомой и «неконвертируемой» туземной степени «кандидат наук» в украденной, деградирующей и архаизирующейся стране с отторгнутыми пространствами, если есть возможность получить «конвертируемую» степень в Северной Америке, при этом не выплачивая коррупционную мзду, а получая довольно приличную зарплату (в форме assistantship) или именную стипендию (в форме fellowship)?

Любой студент-хорошист даже среднего российского университета с более-менее известной за рубежом «историей» имеет довольно сносные шансы на поступление в ту или иную американскую или канадскую ГШ. За это не надо платить больших денег и давать взятки – следует лишь заполнить соответствующие application forms, сдать некоторые экзамены (правда, платные) и информировать выбранную градуативную школу о своих исследовательских планах и уже достигнутых на Родине успехах. Всем бы стало только легче: в России, возможно, поубавилось бы коррупции в сегменте постдипломного образования, а выпускники российских вузов получали бы хорошее образование и полновесные степени – глядишь, и началось бы обратное проникновение в РФ американо-канадских практик научно-исследовательской работы. Очевидно, что многие дипломники, уже закончившие вузы РФ и с таким упорством пытающиеся «соискать» в местных же аспирантурах, еще очень плохо информированы о возможностях, открывающихся перед ними в американских и канадских университетах – иначе российские аспирантуры не пользовались бы такой сногсшибательной и совершенно незаслуженной популярностью.

         Вернемся к теме НИР и ее совмещения с ГШ. Позитивный аспект такого совмещения состоит в том, что градуаты являются активными и чрезвычайно важными участниками научно-исследовательского процесса, причем многие из проектов, в которых они участвуют, находятся, так сказать, на «передней кромке» научно-технологического прогресса. В ходе этого процесса часто создаются эффективные исследовательские команды, состоящие из разного количества докторантов и мастерантов (их количество может варьироваться от одного-двух до полутора десятков и более) и одного или нескольких членов исследовательско-преподавательского состава (ИПС), являющихся руководителями проекта. При этом в ходе выполнения проекта, имеет место не только само получение нового научного знания, но и обучение процессу его получения: состоявшиеся профессора обучают градуатов, а в некоторых случаях и зачисленных в исследовательские группы старшекурсников как концептуально-теоретическим, так и практическим основам научно-исследовательской работы в рамках своей дисциплины. Так происходит передача уникального исследовательского опыта и научно-исследовательских технологий.

Посредством своего участия в исследовательском процессе градуаты становятся «проводниками», через которых этот опыт  поддерживается, накапливается и преобразуется в новые исследовательские технологии в рамках самой университетской системы, перетекая из одного университета в другой вместе с миграцией молодых кадров.

Еще один важный аспект «проводниковой» функции градуатов состоит в том, что полученные в ходе научно-исследовательской работы с их участием критически-важные элементы нового знания, разработанные в университетских лабораториях технологии, а нередко и технологические аспекты самого исследовательского опыта, через них же перетекают из университетской системы в индустрию, постоянно подпитывая инновационный процесс в «реальной экономике» за пределами кампусов.

Исследовательские университеты, таким образом, выполняют роль «площадок», блистательно приспособленных для массового (это ключевое слово в данном контексте!) обучения и тренинга профессиональных исследователей, которым для жизненного успеха чрезвычайно важно углубленное соучастие в научном процессе. При этом выгодное отличие ИУ от научно-исследовательских институтов и федеральных лабораторий состоит в том, что университеты в то же время предоставляют соискателям и регулярную образовательную программу, чего невозможно ожидать от НИИ. Сочетание двух равноценных – образовательного и научно-исследовательского – «модусов операнди» позволяет «накоротке» сочетать теоретические знания, полученные в ходе усвоения аудиторных курсов и на семинарских занятиях, с практикой НИР. Иными словами, ИУ – это то самое «переходное звено» между «теорией и практикой», отсутствие которого так болезненно ощущалось в советском научно-образовательном комплексе.

Если сформулировать эту мысль еще точнее, то исследовательские университеты можно определить в данном контексте как «зоны» постоянной взаимной «подпитки» образовательных и научно-исследовательских практик, причем процесс этот происходит одновременно на четырех уровнях: (1) аудиторно-эксплицитном (профессор versus студенческая аудитория – передача теоретических знаний в рамках формализованных курсов); (2) семинарско-лабораторном (профессор versus небольшая исследовательская команда – передача узких концептуальных методик, практик, навыков и технологий); (3) цеховом (профессор versus маленькая группа единомышленников – передача эзотерических и полуэзотерических знаний и практик, призванных остаться внутри «узкого круга», «цеха»/научной школы); (4) личностно-имплицитном (профессор/«мастер» versus градуат/«подмастерье» – передача личных профессиональных секретов и методик, а также плохо формализуемых, а иногда и трудновербализуемых приемов).

«Проводниковая» роль градуата особенно важна там, где речь идет о передаче имплицитного знания, которое трудно формализовать в форме технологии, доступной для массовой образовательной практики [43]. В этой связи бросается в глаза сходство некоторых университетских практик и традиций, особенно на продвинутых уровнях подготовки, со старыми цеховыми практиками и традициями европейского Средневековья и Нового времени, ибо профессоров в некоторых обстоятельствах действительно можно сравнить с цеховыми «мастерами», а градуатов – с «подмастерьями».

         Чем описанный опыт отличается, скажем, от того, что имел место в рамках советской системы, где у аспирантов тоже были свои наставники? Главное отличие – в массовости и интенсивности. В советской системе (в ее лучшие времена, когда торговля дипломами, степенями и «корочками» еще не практиковалась – о том, что творится в нынешней российской аспирантуре, лучше поговорить в отдельной статье) аспиранты просто не имели возможности принимать участие в таком количестве реальных и значимых научно-исследовательских проектов. К тому же, большинство аспирантов, особенно обучающихся в рамках наукоемких и технологичных дисциплин (связанных, в частности, с обороной), стремились закрепиться за соответствующими НИИ. Передовые советские вузы давали отличную базовую подготовку, но имели, мягко говоря, посредственную материально-техническую базу. К тому же, большинство «титанов мысли», у которых было чему поучиться, тоже работали при академических институтах. В вузах трудились хорошие «образователи». В результате, советские вузы выдавали качественный кадровый «полуфабрикат», своего рода «человеческие заготовки», которые затем «доводились до ума» и «проходили шлифовку» в ведущих исследовательских институтах.

А что означала привязка дальнейшей карьеры молодых блестящих ученых к НИИ?

Она означала, что абсолютное большинство этих ученых было потеряно или почти потеряно для образовательной сферы. Их опыт, эрудиция, гениальность и технологичность оказывались запертыми внутри «почтовых ящиков», а не питали общенациональную науку и массовое вузовское образование. Мало того, что это обедняло науку – помимо всего прочего, подобная практика еще и разрывала ее на сегменты. При этом большая часть научного потенциала все больше обнаруживала себя в «факультативном сегменте», где постепенно затухало ощущение причастности к общему делу и формировалось особое жизненное кредо, известное нам по поговорке: «они делают вид, что платят – мы делаем вид, что работаем».

В 1970-80-х годах именно этот сектор стал питательной средой для антисоветского брожения. Другая, «элитная», часть советских ученых, связанная преимущественно с «оборонкой» и занимавшаяся «настоящей», хотя и, по большей части, прикладной наукой, но имевшая возможность иногда прикоснуться и к «тайнам мироздания», стала частью номенклатуры, где вызревал свой особый, «номенклатурный» антисоветизм. В результате, вся эта разбитая на страты и сгустки неоднородная среда «научной общественности» так и не смогла подняться до сознания единого профессионального «класса» с едиными интересами, которые, разумеется, объективно были связаны именно с советским прогрессистским проектом. Этот последний, в перспективе, мог бы быть освобожден от идеологических пут «марксизма-ленинизма», но сохранить свою социалистическую составляющую и установку на питаемый именно развитой наукой и научным мировоззрением когнитивный и социально-исторический «прорыв» - возможно, в форме некой «жестоковыйной» версии шведской социал-демократии.

Но «не сложилось» – да в свете наличной разделенности научного сообщества сословными перегородками и не могло сложиться! Научное сообщество в СССР так и не стало тем «когнитивным классом», который все больше вызревает (причем в направлении от «класса в себе» к «классу для себя») в ведущих странах Запада. Так организационная специфика советской науки и вузовского образования породила неожиданный «дериватив» в форме всеохватного исторического поражения, которое потерпело неспособное к самоорганизации и защите своих прав (не говоря уж об интересах страны) научное сообщество от рук «архаизаторов» в 1991 г. и которое оно непрестанно продолжает претерпевать от этой дорвавшейся до власти публики на протяжении всех последних 20 лет.

         В Северной Америке наука не разделена сословными перегородками. Там есть университеты национального и провинциального значения, но они не разрывают научно-преподавательское сообщество на части – здесь постоянно идет внутренний обмен людьми, энергией и информацией, неустанно нащупываются пути для совершенствования самоорганизации, причем в рамках университетской системы как единого целого. Научно-исследовательское сообщество в США обладает довольно хорошо осознаваемым «классовым» и, соответственно, организационным и идейным единством по фундаментальным вопросам местной повестки дня и через целый ряд «приводов» – Национальную Академию наук (National Academy of Sciences, NAS), Национальный научный совет (National Research Council, NRC), Национальный научный фонд (National Science Foundation, NSF), где заседают в основном представители «университетской корпорации», а также через разнообразные и весьма влиятельные ассоциации университетов и профессиональные общества – влияет на формирование этой повестки, давая отпор любым попыткам оттеснить себя на задворки общественно-политической жизни и нивелировать свой общественный статус до статуса «простых исполнителей» приказов каких-то «важных начальников» и «национальных лидеров».

         Продолжая разговор об уникальных характеристиках североамериканских градуативных школ, следует отметить, что они, помимо своего вклада в сферу ИиР, способствуют воспроизводству того особого не только в профессиональном, но и антропологическом смысле слоя когнитариев, которые в равной степени готовы и к научно-исследовательской, и к образовательной деятельности. Ведь именно североамериканская система позволяет и даже принуждает градуатов в массе своей не только посещать курсы, сдавать экзамены и писать диссертации/тезисы, но и преподавать. В американских университетах доля градуатов (teaching assistants), преподающих самостоятельно те или иные курсы (правда, как правило, базового характера) или, по крайней мере, помогающих своему научному руководителю читать его собственный курс, проводить экзамены, лабораторные и полевые работы, доходит до 40-70% от их общего количества на том или ином департаменте.

Именно эта предварительная подготовка и является великолепной школой «свежеостепенившимся» обладателям Ph.D. для предстоящей самостоятельной преподавательской деятельности в тех университетах, где им предстоит найти работу после окончания градуативной школы. Являясь изначально учеными-исследователями, они придут туда уже и подготовленными преподавателями и, таким образом, будут в состоянии включиться в процесс обучения студентов с первого дня пребывания в университете, без сдачи дополнительного «педагогического минимума», о наличии или, вернее, отсутствии которого так тревожатся некоторые находящиеся под впечатлением от надвигающейся «реформы» отечественные профессора.

Подводя итог этой части нашей дискуссии, можно сказать, что градуативная школа является тем «введением в специальность» для исследователя-преподавателя, тем решающим «переходным звеном» между студентом и профессором, которое столь «многозначительно отсутствует» в российском научно-образовательном комплексе. О том, как в вузе учат не тому, что нужно в реальной жизни и наоборот, рассказано много бородатых анекдотов, но эта хроническая болезнь по-прежнему изнуряет отечественное образование.

Диверсифицированная система поддержки науки. Одно из уникальных преимуществ американской стратегии поддержки науки и университетской системы в целом состоит в наличии крайне диверсифицированной системы финансирования научно-исследовательской деятельности – причем речь идет, разумеется, не о тех средствах, которые идут на выплату зарплат, а о дополнительном – грантовом – финансировании.

Современная система грантового финансирования науки начала формироваться в США в начале 1930-х годов, во времена Великой Депрессии и прошла через несколько стадий. Именно в 1930-е годы под влиянием беспрецедентных экономических трудностей претерпела существенные изменения деятельность ведущих американских фондов – Рокфеллеровского, Карнеги и др. Раньше грантовые деньги разделялись на два потока – крупные суммы поступали на счета вузов в виде капитальных грантов на развитие научно-образовательных подразделений (департаментов, лабораторий и т.п.) и программ, а меньший поток служил основой для именных стипендий (fellowships), выдаваемых перспективным исследователям. После реорганизации, финансовые средства стали концентрироваться на отдельных перспективных направлениях, что способствовало как значительному прогрессу науки в целом, так и стремительному развитию ряда новых направлений, например, молекулярной биологии [44]. Однако до II Мировой войны основная масса средств на развитие науки продолжала поступать из частных фондов, да и ученые предпочитали обращаться за поддержкой именно туда, а не в федеральные организации, опасаясь попасть «под колпак» государственного контроля и лишиться творческой свободы [45-46]. Во время войны наука, в том числе и фундаментальная, была «мобилизована» посредством Национального Совета по Научным Исследованиям (National Research Council) [47]. Это было время существенных изменений в порядке финансирования: во-первых, основная масса средств на исследования приходила теперь от государственных структур, а во-вторых, резко возросли объемы – речь теперь шла не о миллионах, а о миллиардах долларов. Кроме того, именно в военный период существенно выросла роль университетов, поскольку их доля в оборонных исследованиях впервые стала сравнимой с долей крупных корпораций.

«Горячая» война закончилась, но в основе новой политики финансирования остались военные принципы. Закреплению их отчасти способствовали интересы военного ведомства, которое, в том числе в лице генерала Эйзенхауэра и адмирала Бауэна, находило образовавшуюся в годы войны связку между наукой и «обороной» архиперспективной, а отчасти – «логика» начавшейся «холодной войны».

Определяющим в выработке новой финансовой политики в отношении науки и университетов на послевоенный период стал уже упомянутый доклад Ванневара Буша «Наука и бесконечный фронтир» («Science and Endless Frontier») [11]. В своем докладе Буш, который был решительным противником методов военной чрезвычайщины в мирное время, ратует за крупномасштабную федеральную поддержку научных исследований и технологических разработок, делает особое ударение на важности фундаментальных исследований и аргументирует целесообразность проведения большей части научных исследований (особенно фундаментальных) на базе университетов, а не федеральных лабораторий, система которых возникла и начала активно разрастаться уже в годы Второй мировой войны. Вторая часть Доклада Буша ратовала за существенное увеличение исследований в области здравоохранения, и, следуя его рекомендациям, National Institutes of Health опять-таки направили большую часть финансовых ресурсов на исследования в университетскую систему. Наконец, на основании рекомендаций Буша по поддержке фундаментальной науки, изложенных в последней части его Доклада, 10 мая 1950 был создан Национальный Научный Фонд (National Science Foundation), который начал активно наращивать финансирование фундаментальной науки и образования в тех областях, что не были связаны с медициной. В конечном итоге, NSF стал главным фондом США, спонсирующим фундаментальные исследования [48]. При этом Министерство Обороны оставалось основным спонсором физических и инженерных наук на протяжении последовавших десятилетий [49].

Современная американская система совмещает преимущество крупномасштабного федерального финансирования с наличием массы частных, корпоративных и индивидуальных источников и пожертвований. Правда, следует отметить, что федеральное финансирование за последние 55-60 лет не было равномерным. Оно стабильно повышалось на протяжении двух первых послевоенных десятилетий, достигнув пика (порядка 71-72%) к середине 1960-х. В течение полутора последующих десятилетий федеральная доля в финансировании науки очень незначительно колебалась вокруг отметки 70%, но с начала 1980-х начала уменьшаться. Уже в 1988 году она упала примерно до 60% и, после исчезающе незначительных колебаний вокруг этой отметки, сократилась примерно до 57% в 1993-м, а потом и вовсе до 52% в 2000-м.

В первом десятилетии ХХI века федеральная доля несколько увеличилась и в среднем составляла 59%. Важно также отметить, что преимущественно федеральная природа финансирования университетской науки не означает его гиперцентрализации. Деньги приходят независимо и на разные исследовательские цели из самых разнообразных департаментов, агентств и фондов. Примерно 20% всех поддержанных федеральными средствами вузовских исследований в 2010 г. финансировалось через NSF, чей бюджет составил в этом же году $6.87 млрд. Значительные средства – преимущественно на медицинские и биомедицинские исследования – приходят из системы National Institutes of Health. Одним из наиболее существенных спонсоров широкого круга фундаментальных и прикладных исследований – особенно в области биологии, энтомологии, биохимии, растениеводства и животноводства, землепользования и почвоведения – является Department of Agriculture. Традиционно одним из главнейших спонсоров фундаментальных и прикладных исследований в области физики и химии, инжиниринга и информационных технологий остаются Department of Defense и Department of Energy. Значительная часть средств, выделяемых этими ведомствами на науку, тратится на содержание системы национальных лабораторий и проводимые в них исследования, но существенные суммы просачиваются и в университеты – как напрямую, так и через аутсорсинг. И национальные лаборатории, и многие корпорации, работающие в области обороны и мирной энергетики, в последнее время имеют обыкновение дробить свои проекты на массу мелких сегментов и «сбрасывать» эти последние на отработку в университеты. Наконец, исследования в университетах, хотя и в несколько меньшей мере, финансируют и многие другие ведомства – например, National Aeronautics and Space Administration, Departments of Commerce, Transportation и Labor.

Нефедеральные источники финансирования представлены частными фондами, корпорациями, обществами, индивидуальными и семейными пожертвованиями, а также рядом региональных источников, находящихся в юрисдикции штатов – при этом вклад индивидуальных штатов сильно недооценен, так как значительную часть его составляют плохо дифференцируемые по целевому назначению средства, которые тратятся и на зарплаты, и на содержание вузов, и на именные стипендии, и на исследования. Что касается диверсифицированной поддержки частных организаций и лиц, то ее совокупный объем далеко превышает – и в абсолютных, и в относительных цифрах – средства, выделяемые на исследования аналогичной категорией спонсоров в других странах, включая Европу и Японию.

Наконец, еще один существенный элемент, подчеркивающий преимущество американской системы финансирования, состоит в относительно малой забюрократизированности процесса финансовых решений. Целый ряд агентств, включая NSF, выносит решения по финансированию на основе решения независимых экспертов. Для абсолютного большинства  других стран, включая страны Европейского Союза, характерны большая степень централизации и жесткие, формализованные процедуры отбора, в котором решающее слово имеют бюрократы, а не эксперты.

Свобода как ресурс. Свобода – понятие относительное. К тому же, в паре со словом «Америка» оно слишком затерто, и потому употребление его стилистически рискованно в связи с угрозой – даже помимо желания – скатиться в дешевый пафос. Но вот по отношению к американской университетской среде это понятие вполне функционально. Оно действительно «описывает ситуацию». Североамериканская университетская среда в почти буквальном смысле «производит» свободу в разных ее формах и ипостасях. Университетские кампусы в определенном отношении можно назвать «островками свободы» в океане американской «несвободы». Свобода эта воспринимается в первую очередь через духовные, метафизические состояния. (Жизнь, «зацентренная» на университетский кампус, настолько отличается от «реальной жизни» простого – а хоть бы и не слишком простого – американского обывателя, что впору, в стиле Киплинга, говорить о «разных мирах, которые никогда не сойдутся»). Но состояния эти основаны на вполне реальной – подкрепленной институционально – автономии, которой пользуются как сами университеты, так и их структурные подразделения – вплоть до «базовой структурной единицы», которую представляет собой отдельно взятый исследователь-преподаватель. Творцы американского научно-образовательного комплекса давно поняли, что свобода (речь идет о реальной – духовной, интеллектуальной, функциональной – свободе, а не об идеологических конструкциях) является ценнейшим «метафизическим» ресурсом, который затмевает собой все материальное, и научились неплохо его эксплуатировать.

К числу уникальных особенностей даже публичных (не говоря уже о частных) североамериканских университетов относится довольно высокая степень их автономии от внешних (по отношению к университету) органов власти. Американская система управления в целом базируется на принципах федерализма. Это в значительной степени относится и к управлению университетской системой. В рамках американской системы каждый штат обладает прерогативой основывать публичные университеты и колледжи в соответствии со своими нуждами, соображениями и правилами. Никаких общефедеральных законов или правил, регламентирующих подобные процедуры на общенациональном уровне, не существует. Кроме того, нет каких-либо норм, которые регламентируют учебные программы, научно-исследовательскую деятельность или политику университетов. В смысле своей политики, университеты в состоянии делать практически все, что хотят, лишь бы их деятельность не сопровождалась нарушениями существующего законодательства, не приводила к финансовым провалам и не раздражала их попечительские советы.

Университеты различных штатов могут, при наличии их собственного желания, объединяться в разнообразные ассоциации, участвовать в выработке общих правил приема в такие ассоциации и разрабатывать нормативные принципы для членов этих ассоциаций. Однако подобные объединения целиком добровольны и являются плодом организационного творчества самих университетов. Среди специалистов по американскому праву до сих пор идут споры о том, имеет ли федеральное правительство право создать свою собственную общефедеральную университетскую систему.  Разумеется, и у штатов, и у федерального правительства есть возможность влиять на публичные университеты при помощи своей финансовой политики; ни один публичный университет еще и близко не приблизился к самоокупаемости, так что все они в той или иной степени напрямую субсидируются штатами, в то время как различные подразделения федерального правительства обеспечивают дополнительное финансирование научно-исследовательской работы через систему грантов. Но это – «тонкий вопрос», не сводящийся к прямому административному насилию.

Принцип автономии частей от целого работает и внутри университета. В частности, относительно высокой степенью автономии от центральной университетской администрации пользуются целевые внутренние подразделения. Интересно, что очень много из того, что в организационной структуре американского университета может выглядеть для европейца, в том числе и русского, новшеством, в действительности концептуально и организационно связано как раз таки со «старой Европой». Парадоксальным может показаться и то, что на самом «Старом континенте» многие из этих «феодальных пережитков» приказали долго жить и были заменены безликими административно-бюрократическими формами, в то время как в Америке, традиционно считающейся оплотом «свободных форм» и радикальных инноваций, они «расцвели» и легли в основу целого ряда институтов и концептов.

Сама идея американского университета во многом восходит к европейскому Средневековью. Основную структурно-функциональную единицу университета составляет департамент (department), являющийся отдаленным аналогом факультета в советско-российской системе. Каждый департамент представляет собой своего рода академический «цех» свободных или, точнее, почти свободных «мастеров» и «подмастерьев». В этом смысле типичный американский университет можно охарактеризовать как союз «цехов» под зонтиком единой администрации. Именно по этому принципу и строились «вольные средневековые города». По сути дела, американский университет сегодня – это копия идеального средневекового «города мастеров» с той лишь разницей, что основным производимым здесь продуктом является знание в различных его формах. Отсюда – достаточно последовательно защищаемая практика автономии от города и штата и других административно-территориальных единиц, в ведении которых данный университет находится. Отсюда же – определенная «сакральность» пространства университетского кампуса (или университетского городка) как места, воплощающего идею города, свободного (точнее, конечно, «относительно свободного») от всякой феодальной «синьории». Кампус представляет собой город в городе, а во многих случаях (в условиях Америки, по крайней мере) – это градообразующая матрица, вокруг которой вырастают и развиваются города в собственном смысле слова.

К очевидным достоинствам американской модели исследовательского университета следует отнести ее относительный организационный демократизм. Не то чтобы организационно-управленческая структура американских университетов была проста – нет, здесь подчас наблюдается как раз избыточная сложность. Плюс этой модели в другом: здесь нет депрессивно воздействующих на кадровый состав чрезмерно длинных иерархических цепочек и «вертикалей». Определенные иерархии, конечно, существуют, но их присутствие малозаметно. Организационная матрица американского университета в целом напоминает структуру демократического конфедеративного государства. Здесь есть своя «законодательная власть», роль которой выполняют советы попечителей (boards of overseers), смотрителей (supervisors), управляющих (regents) и прочие экстрамуральные советы схожего характера. Подобные учреждения играют роль «вынесенных» (в юридическом смысле слова) «за стены» университетов внешних органов правления, выступающих в роли посредников между университетами и внешним миром. Эти органы редко дают завлечь себя в каждодневную управленческую рутину и специализируются на принятии стратегических решений по принципиальным вопросам университетской политики.

Непосредственное управление университетами осуществляют аналоги исполнительной власти, названия которых варьируется от университета к университету. В Louisiana State University, например, это Канцлер (Chancellor) и его Офис (Office) (K&O), выполняющие функции президента и его администрации. В непосредственном подчинении Канцлера находятся разнообразные службы административно-финансового характера, обеспечивающие каждодневное функционирование университета. «При» Канцлере располагаются  важные совещательные органы и фигуры. Это Университетский Омбудсперсон плюс двуумвират, состоящий из Старшего Ассоциированного Директора Атлетики (Senior Associated Athletics Director) и Ассоциированного Вице-Канцлера (Associated Vice Chancellor for University Relations), отвечающего за «Университетские Отношения» (Аналог Министра Иностранных Дел). При этом двуумвирате состоит ряд Советов и Комитетов, консультирующих K&O и помогающих университетскому руководству вырабатывать согласованную позицию по любым вопросам. Важнейшей должностью, непосредственно подчиненными Канцлеру, являются Исполнительный Вице-Канцлер и Провост (Academic Affairs Executive Vice Chancellor & Provost). Он входит в узкий совещательный круг при Канцлере, в котором состоят также три вышеупомянутых должности с советами и комитетами при них. Персона, исполняющая обязанности в рамках этой должности, является непосредственным функциональным начальником двух крупных эшелонов юнитов.

Первый эшелон включает различные департаменты стратегического и обслуживающего назначения, в число которых, например, входят:

- Отдел Стратегических Инициатив,

- Отдел Научного и Экономического Развития,

- Отдел Информационных Технологий,

- Отдел Студенческой Жизни,

- Отдел Академических Дел и Планирования,

- Отдел Университетского Пространства, Собственности и Недвижимости,

- Отдел Фискального Менеджмента,

- Отдел Справедливости, Разнообразия и Связей с Местными Общинами.

Второй эшелон состоит уже преимущественно из собственно научно-образовательных учреждений. Сюда входят 17 академических Колледжей (Colleges) и Школ (Schools),  возглавляемых деканами (deans).

Такие Колледжи, Школы и Факультеты (Faculties) существуют в массе других университетов, представляя собой верхний дисциплинарный срез уже целевых (научно-образовательных) направлений. Знакомое слово «факультет» при этом не должно обманывать читателя. Американский «факультет» представляет собой не совсем то, что означает это слово в советской и российской системе образования – при анализе американских реалий можно обнаружить довольно большое количество подобных потенциальных «этимологических ловушек». Факультеты и их аналоги обычно являются довольно рыхлыми «сгустками» или блоками отдаленно-родственных дисциплин, например, естественных, гуманитарных, наук о жизни, образовательных и т.п. (хотя есть и некоторые узко-специализированные подразделения, тоже носящие названия «колледжей» или «школ» – например, «школы бизнеса и управления» или «колледжи инжиниринга). Далее эти блоки делятся на подразделения меньшего размера, представленные уже упомянутыми выше департаментами, которые составляют ярус «базовых» в функциональном смысле университетских институций, где и протекает вся научно-образовательная деятельность («факультеты» и «колледжи» являются лишь сугубо «надстроечными» административными структурами). Направления специализации департаментов соответствуют более конкретным узким дисциплинам – таким как математика, физика, химия, география, история, экономика, социология, антропология и т.п. (хотя названия отдельно взятых департаментов не обязательно звучат столь односложно). Иногда в названиях департаментов отражена сдвоенная специализация (такие объединения могут возникнуть как в силу исторических причин, так и из-за малобюджетности небольших университетов, у которых нет достаточного объема средств для развития углубленной специализации), например, социология и история, история и география, история и антропология. Как уже было отмечено ниже, департаменты в американской университетской системе – это «базовые» корпоративные единицы, пользующиеся значительной организационной и творческой свободой. Однако в широком смысле они действуют в рамках некоторых общих (обычно достаточно либеральных и потому оставляющих широкое пространство для маневра) требований, вырабатываемых университетом и, в частности, теми факультетами, колледжами и школами, в которые они входят.

Как правило, университетской администрации передаются самые общие полномочия (поддержания некоторых общих для всех департаментов правил и надзор за их исполнением, представительство университета во взаимоотношениях с внешними «институциональными сущностями», роль посредника и одновременно «инсулирующей субстанции» в контактах университетского сообщества с городом, штатом и разного рода федеральными институтами). При этом департаменты сохраняют значительную автономию внутренней жизни и способны влиять на университетскую администрацию. В решении многих вопросов департаменты проводят вполне самостоятельную политику. Они самостоятельно ведут набор студентов, магистрантов и докторантов, лишь согласуя свой выбор с администрацией; распоряжаются своими собственными финансами; формулируют свои собственные образовательные программы для студентов и градуатов; постулируют своды своих собственных требований и правил, касающихся набора студентов и градуатов, а также найма профессорско-преподавательского состава (хотя и согласуя их, разумеется, с общеуниверситетскими стандартами), определяют критерии карьерного роста и продвижения по академической службе; нередко выпускают разного рода академические и научно-популярные журналы, некоторые из которых занимают ведущее положение в «табеле о рангах» американских и международных научно-периодических изданий.

В отличие от советско-российской системы, где факультеты, как правило, подразделяются на кафедры, в рамках типичного американского департамента обычно не бывает меньших структурных подразделений, подобных кафедрам. «Неделимые единицы» следующего уровня – это уже отдельно взятые профессора, в совокупности представляющие собой академическое сообщество департамента, или faculty (опять-таки не путать с русским термином «факультет»), противопоставленных в организационном плане штату административных сотрудников (staff).

Столь подробный экскурс в систему управления американскими исследовательскими университетами был сделан, чтобы наглядно разъяснить логику функционирования управленческой машины. Сущностным моментом здесь является предельная размытость и «укороченность» управленческой «вертикали». Иерархические отношения департамента и его главы с администрацией университета, конечно, имеют место, но в большинстве случаев они выражены очень слабо: департамент должен лишь сообразовывать свою политику с общими университетским правилами и получать официальное одобрение отдельных элементов своей политики (например, признание университетом профпригодности новых принятых на работу профессоров). Это очень мягкая форма иерархического подчинения, способствующая проявлению значительной организационной и творческой свободы.

Большинство вопросов с минимальной степенью административного оформления «полюбовно» решается непосредственно на департаментах. В зависимости от важности вопроса, вышестоящее руководство может информироваться или не информироваться. В последнем случае оказываются задействованными лишь внутридепартаментские иерархии, причем важно отметить, что глава департамента отнюдь не является однозначным доминантом в этой системе. Политика департамента, перестановки и перемены в большинстве случаев определяются сообществом авторитетных профессоров, которые часто вообще не занимают никаких административных должностей, а глава департамента выступает лишь как посредник и координатор «внутрицеховых» дискуссий. Он же часто выступает в роли представителя департамента перед вышестоящими «надстроечными» подразделениями, но не потому, что только он уполномочен вести с ними дела, а потому, что профессора, особенно из числа «авторитетных», не имеют особого желания отвлекаться от научной работы. В американских исследовательских университетах, таким образом, значительная часть функций по практическому управлению департаментами осуществляется профессорами «высокого градуса», а не администраторами. Должность главы департамента обычно не рассматривается опытными профессорами как «ступенька в карьере»; это, скорее, «жертва» на благо коллектива, поскольку глава, хотя и получает добавку к зарплате (порядка дополнительных $35.000-45.000 в год на не особенно богатых департаментах, типа географического), но вынужден при этом жертвовать своим академическим ростом. Роль главных полутеневых «decision makers» все равно играет «авторитетная» профессура, в состав которой глава департамента может входить, а может и не входить.

Нередко «авторитетные» профессора-гранды ставят на должность главы департамента молодого и не очень опытного сотрудника, продолжая неформально руководить многими процессами. Поэтому глава департамента редко где и когда может выступать в роли явного «начальника»: он является однозначным авторитетом для младших профессоров, но старшие профессора в иерархическом смысле часто «возвышаются» над главой, хотя их «доминантность» и не закреплена официально ни в каких «табелях о рангах». Кроме того, все основные решения принимаются на цеховом собрании коллегиально и в целом у главы имеется мало шансов «продавить» какие-либо свои персональные интересы, если они существенно расходятся с интересами коллектива. Каждый постоянный член департамента (faculty), включая tenure-track Assistant Professors (речь о них пойдет ниже), имеет на соответствующих собраниях равные права и один «голос»; этот принцип соблюдается неукоснительно.

В тех случаях, когда вопрос сложен и его решение требует вмешательства вышестоящих органов, глава департамента согласовывает его с деканом своего факультета/колледжа или – в исключительных случаях – еще и с Исполнительным Вице-Канцлером и Провостом (если рассматривать случай LSU). Более высокие иерархии являются преимущественно представительными и в решение практических вопросов почти не вовлекаются. Речь, таким образом, идет о присутствии в АИУ двух-трех иерархических уровней: «декан→департамент» или «Провост→декан→департамент». Сравните это с российскими вузами, где насчитывается 5 иерархических уровней (ректор→проректор, курирующий соответствующее направление деятельности вуза→декан, курирующий несколько кафедр→заведующий кафедрой, управляющий своими сотрудниками→профессора, доценты, ассистенты и пр.) [50].

Наконец, в рамках департаментов наблюдается довольно высокий уровень профессиональной свободы профессорско-преподавательского состава. Например, подбирая специалистов в определенных областях данной дисциплины, департаменты имеют возможность формировать определенный академический план, состоящий из совокупности преимущественных областей специализации. Однако характерно, что конкретные направления исследований в рамках каждой отдельно взятой внутридисциплинарной области формулируются отдельно взятыми академическими работниками по своему собственному усмотрению – в зависимости от их частных интересов, склонностей и узкой специализации. К примеру, определенный департамент географии может принять решение усилить свой академический штат одним или двумя специалистами в области биологической или экологической географии: найм специалистов именно в этой области является его прерогативой или преимущественным правом (при этом общие университетские требования к кандидату должны быть, конечно, выдержаны). Однако вмешиваться в право академического работника избирать то или иное направление исследований в рамках своей области после заключения контракта с ним департамент не имеет право. Да у департамента, собственно говоря, нет и ни малейшей заинтересованности осуществлять такое вмешательство. Профессиональная специализация является индивидуальным неотчуждаемым правом каждого отдельно взятого представителя профессорско-преподавательского состава. Всякое вмешательство в такую деликатную область, как свобода индивидуальной исследовательской деятельности, могла бы самым серьезным образом сказаться как на привлекательности департамента (и университета в целом), так и на результативности научно-исследовательской работы.

Департамент не навязывает исследователю никаких тем и тематических планов, никак не склоняет его заниматься той или иной проблематикой, выстраивать то или иное направление научных исследований. В обязанности академического работника входят лишь выполнение преподавательских функций, которые назначаются и распределяются департаментом, а также поддержание на определенном уровне своего публикационного рейтинга (publishing), то есть темпа публикаций результатов своих исследований (он измеряется обычно количеством публикаций в научных журналах в год, а также в трех- и пятилетние периоды). Более того, специалист после принятия его на работу университетом в некоторых случаях может сменить даже область своей специализации (биогеограф, например, может при желании продолжить свои дальнейшие исследования в области экономической географии). Если он успешен на этом новом для него поприще (а успех измеряется опять-таки количеством публикаций и качеством преподавания), то никаких претензий к нему со стороны руководства департамента, как правило, не предъявляется, хотя это нередко вынуждает департамент искать новую кандидатуру на образовавшуюся в результате «смещения» работника в другую научную область вакансию. Что касается дополнительных обязанностей, то они всплывают лишь в том случае, если академический работник получает определенный грант или заключает научно-исследовательский контракт с определенной компанией, фондом или иным спонсирующим органом или структурой.

Институт tenure: cочетание свободы и безопасности как формула успеха. Самой главной инновацией американского исследовательского университета как институции является, конечно, та свобода, которую он дает нанятому работнику когнитивного труда. В американских и канадских университетах получили «вторую жизнь» некоторые, по сути дела, «феодальные пережитки», перенесенные на американскую почву из цеховых организаций европейского Средневековья, но встроенные в контекст современной американской академической жизни таким образом, что они превратились в инновации. Те, кто получает в американском университете статус постоянного члена департамента (faculty), перестает быть «вольнонаемным работником» и становится членом корпорации. Постоянные члены департамента являются обладателем так называемого статуса «tenure» (буквально – «наследственное владение»). Если использовать терминологию средневековых «цеховиков», то это – полноценный «мастер» с элементами неотчуждаемых «феодальных прав». Как правило, получившему «тенуру» члену департамента присуждается звание «ассоциированного профессора» (Associate Professor). Помимо более высокой зарплаты, тенура подразумевает право на неотчуждаемость позиции. В большинстве случаев это означает, что с занимаемой позиции ассоциированного профессора невозможно уволить. Профессор «прикрепляется» к университету и становится пожизненным членом местного департаментского «цеха». Конечно, из этого правила есть некоторые исключения (например, серьезные проступки и уголовные преступления), но в целом, будучи обладателем тенуры, из университета «вылететь» довольно трудно, если, конечно, речь не идет об уходе по своей воле. Но и в случае смены университета обладатель tenure, как правило, заполняет новую позицию, которая уже предполагает наличие этого статуса. Иными словами, в новом университете перешедшему туда ассоциированному профессору не надо опять выслуживать тенуру – его статус автоматически переносится на новое место.

Разумеется, для того, чтобы стать обладателем tenure, надо предпринять некоторые усилия. Для получения этого статуса назначается испытательный срок, в течение которого местный «цех» имел бы возможность «присмотреться» к соискателю и сделать вывод, хочет ли он видеть оного в числе своих пожизненных членов, и выяснить, не сделано ли было при найме новичка какой «кадровой ошибки». Этот испытательный срок повсеместно в американских и канадских университетах носит название «tenure track» и продолжается, в среднем, в течение около пяти, иногда 3-7 лет. Соискатель, желающий получить постоянное место при университете, но еще не имеющий tenure, изначально апплицируется на позицию, которая называется tenure-track position (некоторые канадские университеты, чтобы показать свою концептуальную независимость от американских, именуют ее «tenure-stream»). Название это в лаконичной форме отражает суть процесса: «track» означает «путь», «курс», «цепочку следов». «Путь» отслеживается и анализируется постоянными членами департамента. Предполагается, что в течение tenure-track-периода соискатель должен удовлетворить ряд формальных и неформальных требований, в числе которых – определенное количество публикаций, наличие выполняющейся исследовательской программы и хорошие отзывы о преподавательской работе. Готовность участвовать в работе департамента и со студентами, дружелюбие и коммуникабельность составляют «второй эшелон» списка требований и пожеланий.

В общем и целом практика соискательства довольно либеральна. На некоторые «недотяги» «цех» иногда закрывает глаза, если «человек хороший» и «искренне старается». Например, в небольших, преимущественно образовательных университетах, где основное внимание уделяется преподавательской работе, «сквозь пальцы» могут посмотреть на нехватку, а иногда и полное отсутствие публикаций. Здесь главное – хорошее качество преподавания. В классических исследовательских университетах «сквозь пальцы» могут посмотреть на неважное качество преподавания. Но тогда, соответственно, нужно иметь достаточное число публикаций и вести активную исследовательскую работу. Находящийся на стадии tenure track сотрудник обычно имеет титул Assistant Professor.

Большинство соискателей проходит через этап tenure track успешно и получает искомое «прикрепление». Tenure-track Assistant Professor position уже считается условно постоянной. Успешное прохождение через нее, особенно под конец, конечно, сопровождается получением и выделением определенных объемов, соответственно, стресса и пота, но до недавнего времени неудача в получении tenure была не очень частым явлением. В крайнем случае «цех» может продлить «испытательный срок» и дать дополнительное время «для исправления недостатков».

Однако с каждым последним пятилетием получить такую позицию становится все сложнее. В 1970-х и 1980-х гг. шансы на получение tenure-track position были относительно высоки для любого «свежеиспеченного» (то есть даже без опыта соответствующей работы) доктора со степенью Ph.D в кармане. С 1985 г. началось поэтапное закручивание гаек (каждый из этапов такого «закручивания» примерно соответствовал пятилетнему периоду). Основной причиной подобного ужесточения кадровой политики было то, что с середины 1980-х наметилась тенденция к перепроизводству докторов, в то время как число академических рабочих мест в университетах увеличилось только в незначительной степени, а в некоторых случаях осталось на уровне 1970-80-х. Соответственно, конкуренция и требования возросли. Получить позицию tenure-track без опыта преподавания и научной работы в статусе «доктора» (т.е. обладателя Ph.D) с середины 1990-х в большинстве дисциплин стало почти невозможным. Тем не менее, tenure и tenure-track продолжают оставаться крайне полезными и хорошо работающими организационными изобретениями американской университетской системы.

Главное достоинство тенуры в том, что она противостоит законам капитализма и тенденции отчуждения научно-образовательного работника от университета. Обладание ею превращает человека из «наемника»-чужака в члена расширенной университетской «семьи», делает его сопричастным ее успехам и неудачам, наделяет его чувством искреннего корпоративного патриотизма. Рациональность института tenure вполне очевидна: для того чтобы быть эффективным исследователем, научный работник должен жить и творить в условиях относительной свободы, в частности, от страха увольнения и безработицы. Американские и канадские университеты осознали: для того, чтобы быть эффективными генераторами новых знаний, практик и идей, толкающими общество вперед, университетским ученым в их основной массе необходимо чувствовать себя в «башне из слоновой кости», где они могут всецело сосредоточиться на когнитивном труде. «Борьба за выживание» и прочие «пошлости быта» не способствуют творческому вдохновению и «полету мысли». (А вот в Европе этого до сих пор не поняли – там большинство ученых-исследователей работают на условиях контракта. Отсюда и место европейских университетов в международной системе разделения труда.) Рациональной представляется и практика испытательного периода, поскольку она обеспечивает профессиональную закалку университетского работника для последующего успешного функционирования в рамках специфической университетской среды. Tenure-track period необходим для того, чтобы переформатировать научно-образовательные кадры антропологически, превратив их из подсознательных «наемников» в пожизненных и прикрепленных «соучредителей» своей университетской корпорации.

4. Преимущества американских методов управления исследовательскими университетами

Учитывая важную роль методов «горизонтального» управления на уровне департаментов, мягкость форм иерархического подчинения между университетскими подразделениями и незначительную «глубину» иерархических цепочек, можно констатировать, что в американских исследовательских университетах в целом используются смешанные, иерархически-сетевые практики управления. Для российских же, да и для европейских университетов характерны чисто иерархические практики: здесь царит жесткое администрирование, ведущие к бюрократическому застою. Та разноуровневая автономия, которой пользуются американские исследовательские университеты, их департаменты и индивидуальные профессора, представляет собой чрезвычайно важный творческий и организационный ресурс, позволяющий активно проявлять инициативу, «отфильтровывать» наилучшие решения и повышать эффективность университетской практики и организации.

Облегченный характер вертикальных цепочек, смешанный иерархически-сетевой характер управления, общий демократизм и «прозрачность» иерархических перегородок способствуют организационной и функциональной гибкости североамериканских исследовательских университетов, дают им возможность быстро реагировать на изменение научно-когнитивных, социально-экономических и образовательных потребностей американского и канадского обществ, с относительной легкостью менять и перестраивать учебные и научно-исследовательские программы. Сверх того, эта гибкость и относительная свобода в прямом смысле слова оказывают вдохновляющее воздействие на профессорско-преподавательский состав, давая ему возможность проявлять организационную и творческую инициативу. Структура и социокультурные характеристики американской университетской среды позволяют ей чутко реагировать на постоянный «приток» инициатив «из недр» сообщества своих собственных когнитариев. Более того, само существование САИУ как научно-образовательной супертехнологии зависит от того, насколько он поощряет генерацию новых идей и насколько хорошо он их усваивает. Ведь каждый отдельно взятый университет сам формулирует свою научно-исследовательскую повестку и образовательную программу – за него это сделать просто некому. Проходя через «мягкие» фильтры иерархически-сетевых оценок и согласований, инициативы (начиная исследовательскими и образовательными и кончая организационными) частично отсеиваются, а частично воспринимаются, шлифуются, отрабатываются и интегрируются системой, делая ее все более гибкой, эффективной и работоспособной.

Относительная автономия и свобода, в атмосфере которой существуют как сами университеты, так и их структурные подразделения, в частности, стимулируют институциональную активность в университетской среде. Как департаменты, так и отдельно взятые представители профессорско-преподавательского состава в американских университетах, например, обладают правом организационно-институциональной инициативы, которым они периодически пользуются с целью создания разного рода междисциплинарных университетских структур. Именно поэтому американские и канадские университеты характеризуются таким изобилием междисциплинарных подразделений – от небольших центров до целых институтов, вырастающих из коллективного творчества представителей разных департаментов. Междисциплинарная активность, впрочем, проявляется в форме активного сотрудничества не только между департаментами, но и между университетскими подразделениями и разного рода «внешними» структурами (корпорациями, исследовательскими центрами, федеральными агентствами и ведомствами и т.п.).

Следует отметить, что именно подобная институциональная активность и подхлестывает инновационный процесс в университетах, поскольку концептуальные, когнитивные и технологические прорывы наиболее вероятны на стыках разных дисциплин и практик. В рамках этой тенденции в большом количестве университетов в 1990-е и 2000-е годы и стали, например, массово появляться «встроенные» научно-технологические и внедренческие фирмы, специализирующиеся на разработке и коммерциализации новейших разработок.

5. Вместо послесловия

Согласно рейтингу, составленному в 2011 г. британским «Times Higher Education Supplement», среди сотни лучших высших учебных заведений мира фигурируют 50 американских, 12 британских, 6 канадских, и 4 австралийских университета. Континентальная Европа представлена 19 университетами, а Восточная Азия – 9. Один российский университет (МГУ) появляется в этом списке только при расширении его до 300 позиций, а до двух число их доходит при расширении списка до 400.

Если рассматривать ситуацию в более долгосрочной перспективе, то, согласно ежегодному рейтингу THES, с 2004 г. (публикация первого мирового рейтинга) по 2011 г. в число 200 топ-университетов мира, в лучшем случае, входило только 2 российских. Точнее, лишь по два российских университета попадали в top-200 в 2005, 2006 и 2009 гг. По одному российскому университету (каждый раз это был МГУ) оказывалось в списке в 2004 и 2008 г. Наконец, в 2007 и 2011 гг. ни один российский университет не попал в этот список вовсе. Для такой страны, как Россия, которая издавна гордится своим образованием, это «очень странный» показатель. Динамика еще менее утешительна. Если в 2004-2006 гг. МГУ (традиционно самый «топовый» российский университет) еще балансировал в охвостье первой сотни, то после провала 2007 г., когда ни один российский университет не вошел даже в число 200 лучших, легендарный локомотив российского образования и науки резко «просел», заняв место во второй половине второй сотни. После еще одного провала в 2010 г., когда ни одного российского университета опять не оказалось в рейтинге THES, МГУ скатился в охвостье уже третьей сотни, заняв в 2011 г. 276-300 место.

Аналогичная история произошла и с Санкт-Петербургским университетом – с той лишь разницей, что его положение, по сравнению с МГУ, было сдвинуто в среднем на 68 позиций вниз, так что он всегда, за исключением 2009 г., в котором рейтинговые позиции обоих университетов сблизились почти вплотную (155-я и 168-я), занимал место в следующей за МГУ сотне. Таким образом, СПбГУ никогда не занимал позиций в первой сотне – в 2005-2006 и 208-2009 гг. его рейтинг колебался в довольно широком диапазоне между второй и третьей сотней, а с 2010 он выпал из числа уже и «300 лучших», заняв в 2011 г. 351-400 место. Наконец, всего лишь однажды в число «двухсот лучших» прорвался третий российский вуз. В 2005 г. им стал Новосибирский университет. В 2011 г. НГУ не вошел даже в число 400 лучших вузов мира. Ни соседство, ни связи с Сибирским Академгородком не помогли.

Анализ этих тенденций подталкивает к неутешительному выводу: российское вузовское образование все больше деградирует и, «пуская пузыри», идет ко дну. Периодически (после оглашения очередного рейтинга) рейтинговая система THES подвергается критике в РФ как «заточенная» под «англо-саксонскую методологию» [51]. Но на фоне относительных успехов ряда решительно неанглоязычных стран (Китай, например, представлен 4 университетами в первой сотне, причем University of Hong-Kong находится в рейтинге на весьма почетном 34-м месте, а Пекинский – на 49-м), становится понятным, что это всего лишь заклинания. А после изучения Российского статистического ежегодника за последние 20-25 лет по ряду ключевых показателей, отражающих динамику процессов в сфере российского высшего образования, появляется практически стопроцентная уверенность, что дело тут совсем не в «коварных англосаксах», а во вполне русскоязычных гражданах.

Пора сделать некоторые промежуточные выводы.

За последние 20 лет российский научно-образовательный комплекс, с одной стороны, пережил чудовищную архаизацию, перестав быть подсистемой индустриального общества, а с другой стороны, существенно отстал от передовых процессов, довольно значительно преобразовавших соответствующие комплексы развитых и даже передовых развивающихся стран – таких, как Китай, Индия, Бразилия и Мексика. Российская система высшего образования перестала быть «советской», причем перестала быть ею «в плохом смысле» (т.е. перестала соответствовать статусу индустриальной и военной сверхдержавы), рухнув – по уровню коррупции и степени профанации научно-образовательного процесса – даже не в Третий мир, а в некое «зазеркалье» [52]. Для выхода из этого состояния нужна уже не пресловутая университетская «реформа», тем более столь хаотичная, как та, что проводится в России с середины 2000-х [53], сколько жесткая санация и коренная реорганизация всей системы вузовского образования, о сути которых речь пойдет в будущих статьях. Критическое освоение опыта американских исследовательских университетов здесь было бы очень кстати.

***

Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект №11-06-00590а).

Литература

1.     National Science Foundation, Science and Engineering Indicators 2004, from http://www.nsf.gov/statistics/seind04/.

2.     National Science Foundation, Science and Engineering Indicators 2010, from http://www.nsf.gov/statistics/seind10/.

3.     Ziman, John M. 1984. An introduction to Science Studies:The Philosophical and Social Aspects of Science and Technology. Cambridge: Cambridge University Press.

4.     Rudolph, Frederick. 1962. The American College and University: A History. New York: Stage. Ames.

5.     Veysey, L. R. 1965. The Emergence of the American University. Chicago: The University of Chicago Press.

6.     Geiger, Roger. 1986. To Advance Knowledge. New York: Oxford University Press.

7.     Morrill Act, 7^th Congress, Paragraph 301 et seq., July 2, 1862.

8.     Ross, E.D. 1942. Democracy’s College: The Land-Grant Movement in the Formative Stage. Ames.

9.     Goldin and Katz. 1999. The shaping of higher education: the formative years in the United States, 1980 to 1940, Journal of Economic Perspectives, Winter 1999, pp. 37-62.

10.                       Rosenberg, Nathan, and Richard Nelson. 1994. “American universities and technical advance in industry”. Research Policy, 23(3).

11.                       Bush, Vannevar. 1945. Science and Endless Frontier. Washington, D.C.: Office of Scientific Research and Development.

12.                       Mowery, David C., and N. Rosenberg. 1993. The U.S. National Innovation System. In  Innovations Systems: A Comparative Analysis, R.R. Nelson (ed.), Oxford University Press: New York.

13.                       Mowery, David C., Richard R. Nelson, Bhaven Sampat, and Arvids Ziedonis. 2003. The Ivory Tower and Industrial Innovation: University-Industry technology Transfer Before and After the Bayh-Dole Act. Stanford University Press: Stanford, CA.

14.                       Nelson R.R. 1959. The simple economics of basic scientific research. Journal of Political Economy 67:297-306.

15.                       Arrow, Kenneth. 1962. Economic welfare and the allocation of resources for invention. In The Rate and Direction of Inventive Activity, R.R. Nelson (ed.) Princeton University Press: Princeton.

16.                       Crow, Michael M., and Christopher Tucker. “The American  research university system as America’s de facto technology policy”. Science and Public Policy. Volume 28, Number 1, 1 February 2001, pp. 2-10.

17.                       Duderstadt, James J. 2005. University-Industry-Government Partnerships for a 21^st Century Global, Knowlerdge-Driven Economy: An American Perspective, Glion V Colloquium, Glion, Switzerland.

18.                       Siegel, Donald, David Waldman, and Albert N. Link. 1999. Assessing the Impacts of Organizational Practices on the Productivity of University Technology Transfer Offices: An Exploratory Study. NBER Working Paper #7256, July.

19.                       U.S. Senate. 1979. Hearings before the Committee on the Judiciary, U.S. Senate, “The University and Small Business Patent Procedures Act”.

20.                       Eisenberg, Rebecca. 1996. Public research and private development: patent and technology transfer in government sponsored research. Virginia Law Review 82:1663-1727.

21.                       Mowery, David C., Richard R. Nelson, Bhaven Sampat, and Arvids Ziedonis. 1998. The Effects of the Bay-Dole Act on the U.S. University Research and Technology Transfer: An Analysis of Data from Columbia University, the University of California, and Stanford University. Presented at the conference on the U.S. and Japanese Research Systems. Kennedy School of Government, Harvard University. September 10-12, 1998.

22.                       Nelson, Richard. R. 2001. Observations on the post-Bayh-Dole rise of patenting at American universities. Journal of Technology Transfer, special issue on “Organizational Issues in University-Industry Technology Transfer”, Vol. 26 (1-2), pp. 13-19.

23.                       Mian, S. 1994. U.S. university-sponsored technology incubators: An overview of management, policies and performance. Technovation, 14(8): 515-528.

24.                       Smilor, R. and M. Gill. 1986. The New Business Incubator: Linking Talent, Technology and Know-How. Lexington Books: Massachusetts.

25.                       National Business Incubation Association. 1992. The Directory of Business Incubators and Members, Ohio: NBIA.

26.                       Association of University-Related Research Parks. 1994. Technology Incubator Directory, Arizona: AURRP.

27.                       Association of University Technology Managers. 1998. AUTM Licensing Survey. Association of University Technology Managers, Norwalk, CT.

28.                       Shane and Stuart. 2002. Organizational endowments and the performance of university start-ups. Management Science 48(1):290-305.

29.                       Gregorio, Dante Di, and Scott Shane. 2003. Why do some universities generate more start-ups than others? Research Policy 32(2003):209-227.

30.                       Narin, Fransis and Dominic Olivastro. 1991. Status Report: Linkage between technology and science. Research Policy, 21:237-249.

31.                       Narin, Fransis, Kimberly S. Hamilton, and Dominic Olivastro. 1997. The increasing linkage between U.S. technology and public science. Research Policy, 26:317-330.

32.                       Mansfield, Edwin. 1991. Academic research and industrial innovation. Research Policy, 20:1-12.

33.                       Mansfield, Edwin. 1998. Academic research and industrial innovation: An update of empirical findings. Research Policy, 26:773-776.

34.                       Cohen, Wesley M., Richard R. Nelson, and John P. Walsh. 2002. Links and impacts: The influence of Public Research on Industrial R&D. Management Science, 48(1):1-23.

35.                       Kortum Samuel, and Joshua Lerner. 1998. Stronger protection or technological revolution: Which is behind the Recent Surge in Patenting? Carnegie-Rochester Conference Series on Public Policy, 48:247-304.

36.                       Kortum Samuel, and Joshua Lerner. 2000. Assessing the contribution of venture capital to innovation. Rand Journal of Economics, 31:674-692.

37.                       Kortum Samuel,  and Joshua Lerner. 2003. Unraveling the Patent Paradox. Unpublished working paper. Cited by Lee G. Branstetter and Yoshiaki Ogura. 2005. Is Academic Science Driving a Surge in Industrial Innovation? Evidence from Patent Citations. Department of Social and Decision Sciences. Paper 48.

38.                       Branstetter, Lee G., and Yoshiaki Ogura. 2005. Is Academic Science Driving a Surge in Industrial Innovation? Evidence from Patent Citations. Department of Social and Decision Sciences. Paper 48.

39.                       Evenson, Robert, and Yoav Kislev. 1976. A stochastic model of applied research. Journal of Political Economy, Vol. 84, pp. 265-282.

40.                       Adams, James. 1990. Fundamental stocks of knowledge and productivity growth. Journal of Political Economy 98:673-702.

41.                       Kortum, Samuel. 1997. Research, patenting, and technological change. Econometrica, Vol. 65, pp. 1389-1419.

42.                       Cohen L., and R. Noll. 1992. Research and Development. In H. Aaron and C. Schultze (eds.) Setting Domestic Priorities: What Can Government Do? The Brookings Institution: Washington, D.C., pp. 223-65.

43.                       Feller, I. 1999. The American University System as a performer of basic and applied research. In L. Branscomb, F. Kodama, and R. Florida (eds.) Industrializing Knowledge: University-Industry Linkages in Japan and the United States. The MIT Press: Cambridge, MA, pp. 65-101.

44.                       Александров, Д.А. 2003. Великая депрессия и наука в США  // Наука и кризисы. Историко-сравнительные очерки. Под ред. Э.И.Колчинского, СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», с. 568-576.

45.                       Dupree A.H. 1957. Science in the Federal Government: A History of Policies and Activities to 1940. Belknap Press: Cambridge, Mass.

46.                       Kohler, Robert. 1991. Partners in Science: Foundations and Natural Scientists, 1900-1945. University of Chicago Press: Chicago.

47.                       Koistinen P. 1979. The Military-Industrial Complex: A Historical Perspective. Praeger: New York.

48.                       Rosenberg, N and R. Nelson. 1994. American universities and technical advance in industry. Research Policy 23:323-48.

49.                       Geiger R. 1992. From the Endless Frontier to the Mansfield Amendment: Science, Universities, and National Defense, 1945-1970. // Osiris, 2^nd ser., Vol. 7. pp. 26-48.

50.                       Балацкий Е.В. Университетские системы: сети vs иерархии// Капитал Страны: http://www.kapital-rus.ru/members/author/5/.

51.                       http://ria.ru/ratings_academy/20111007/451980935.html.

52.                       Семенов Е.В. 2007. Человеческий капитал в советской науке // Альманах: Наука, инновации, образование. Выпуск 2. Сс. 20-40. М.: Языки славянской культуры.

53.                       Муравьева, Марина. 2010. Наука, деньги, вывески // http://strf.ru/organization.aspx?CatalogId=221&d_no=29370